Готовые работы → Политология
Особенности проявления агрессии детей младшего школьного возраста
2006
Важно! При покупке готовой работы
06-
сообщайте Администратору код работы:
приблизительное количество страниц: 1
Содержание
словесных ответов (проклятия, угрозы).
3. По методу выражения: физическая агрессия; вербальная агрессия.
4. По степени выраженности: прямая агрессия; косвенная агрессия. 5. По наличию инициативы: инициативная агрессия; оборонительная агрессия. Собственную структуру агрессивного поведения предложил Е.П.Ильин, по его мнению, выделение косвенной агрессии в особый вид не совсем точно, т.к. косвенной может быть как вербальная, так и физическая агрессия. Первая выражается в ругани про себя, в скандале с близкими людьми, не имеющими никакого отношения к конфликтной ситуации; вторая выражается в хлопанье дверью при уходе и т.д. Более верно, по мнению автора, говорить о прямой и косвенной вербальной агрессии, а также о прямой и косвенной физической агрессии, более того, у мужчин более всего выражена прямая физическая агрессия, у женщин косвенная вербальная агрессия. [16] Ильин Е.П. выделяет эгрессивное поведение. Эгрессивное поведение это уход от фрустрирующей конфликтной ситуации. Это поведение проявляется во избежание трудных задач, уход с уроков, если предстоит контрольная работа, побег из неблагоприятной семьи. [16] Таким образом, анализ литературы по проблеме агрессии. [1, 3 5, 7, 14, 16, 18-27, 31-34, 36, 38-40, 42] позволяет утверждать, что на сегодняшний день в психологии отсутствует единое понимание термина агрессия.
1.3. Факторы и причины, оказывающие влияние на проявление агрессии у детей младшего школьного возраста
Исследования факторов, влияющих на формирование такого рода отклонений, по-видимому, завершатся еще не скоро. Вопросы о влиянии на поведение детей фильмов ужасов, сцен насилия в СМИ, компьютерных игр с элементами насилия для многих пока еще не решены. Несмотря на это, проблема природы агрессивности уже в достаточной мере освоена. Можно выделить ряд направлений, сформулировавших основные теории агрессии. Не останавливаясь подробно на каждом, назовем главные. Это теория инстинкта З. Фрейда [38], о том, что агрессивное поведение людей имеет филогенетические корни, оно запрограммировано в человеке, связанно с врожденным инстинктом; теория фрустрации агрессии Дж. Долларда [41], в которой агрессия рассматривается как один из возможных выходов из фрустрирующей ситуации, а фрустрация как одно из множества событий, создающих готовность к агрессии; когнитивная теория З. Берковиц [4] модель образования новых когнитивных связей; теория социального научения А. Бандура [2], где подчеркивается роль социальной среды в возникновении агрессии. Коренными при сопоставлении теорий являются отличия в объяснении возникновения и регуляции агрессивного поведения. Причем последняя из перечисленных теорий оставляет гораздо больше шансов возможности предотвратить и контролировать человеческую агрессию Агрессия не возникает в социальном вакууме, на агрессивное поведение человека влияют присутствие и действие других людей из социального окружения. В настоящее время наиболее часто, при попытках прогнозирования агрессивного поведения детей, применяется теория социального научения, апеллирующая к социальным воздействиям, к социальным условием формирования личности ребенка. Согласно теории социального научения, агрессия в целом представляет собой приобретенную в процессе научения модель социального поведения. В этом качестве агрессия является открытой для прямой модификации и может быть ослаблена с помощью различных процедур. Социальное научение предполагает проявление агрессии людьми только в определенных социальных условиях, способствующих подобному поведению. Утверждается, что изменение условий ведет к предотвращению или ослаблению агрессии. Таким образом, следуя описанной теории, можно сделать вывод о том, что предпочтение ребенком, подростком как агрессивных, так и неагрессивных моделей поведения является непосредственным отражением процесса социализации. Необходимо отметить, что современный социокультурный контекст предполагает большинство агрессивных тенденций недопустимыми, в отличие, скажем, от архаичных культур. Обобщая многочисленные данные по этой проблеме можно выделить три основных фактора становления агрессивных форм поведения. 1. Семья как фактор становления агрессивного поведения По мере развития, ребенок все больше приобщается к нормам и ценностям, принятым в обществе, происходит процесс социализации. На основе теории социального научения, социализацию агрессии можно определить как процесс и результат освоения навыков агрессивного поведения и развития агрессивной готовности личности в ходе приобретения индивидом социального опыта. Именно в семье ребенок проходит первичную социализацию. Семья формирует личность ребенка, определяя для него нравственные нормы, ценностные ориентации и стандарты поведения. Родители используют те методы и средства воспитания, которые помогают внедрить в сознание ребенка определенную систему норм, приобщить его к определенным ценностям. Для достижения этой цели они поощряют или наказывают его, стремятся быть образцом для подражания, привлекают соседей, сверстников, школу. На примере взаимоотношений между членами семьи ребенок учится взаимодействовать с другими людьми, обучается поведению и формам отношений, которые сохраняются у него в подростковом периоде и в зрелые годы. Реакция родителей на неправильное поведение ребенка, характер отношений с родными братьями и сестрами вот факторы, которые могут предопределять агрессивное поведение ребенка в семье и вне нее, а также влиять на его отношения с окружающими в зрелые годы Свои первые знания о моделях агрессивного поведения дети приобретают в семье. Именно в семье ребенок проходит свой первый этап вхождения в социально-общественные отношения и именно там он может усвоить первый урок агрессивного поведения. По мнению А. Реана на социализацию агрессии в семье оказывают влияние два основных фактора: Первый это образец отношений и поведения родителей. Второй это характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих. Были получены данные, что в семьях агрессивных детей выявлена большая распространенность агрессивных проявлений со стороны взрослых по сравнению с семьями неагрессивных детей. Более того, отношение родителей к поведению ребенка также различно. Если отцы больше утешают девочек, когда те огорчены, чаще их одобряют, чем мальчиков, то матери более снисходительны и терпимы к сыновьям и разрешают им чаще проявлять агрессию в отношении родителей и других детей, чем девочкам. В частности, была установлена связь между родительским наказанием и агрессией у детей. Также было обнаружено, что мальчики, чьи родители применяли суровые методы воспитания, были высоко агрессивны во взаимодействии со сверстниками и взрослыми вне дома, хотя проявляли мало прямой агрессивности по отношению к родителям. Если же рассматривать особенности родительских наказаний, то установлено, что отцы предпочитают физические, наказания, а матери непрямые или более психологические воздействия и на сыновей, и на дочерей. В целом же данные ряда исследований свидетельствуют, что мальчиков родители чаще подвергают физическим наказаниям, чем девочек, а более частые и сильные наказания воспитывают у мальчиков и большее сопротивление. [5] Большой интерес психологов вызывает такой аспект семейных взаимоотношений как характер семейного руководства, то есть действия родителей, имеющие своей целью наставить детей на путь истинный или изменить их поведение. Стили воспитания формируются под воздействием объективных и субъективных факторов и генетических особенностей ребенка. [14] А. Бандура и Р. Уолтерс установили, что если матери снисходительно относятся к агрессивным действиям своих детей и даже склонны им потакать, то дети становятся еще агрессивнее. В то же время дети, подвергающиеся очень строгим наказаниям, также отличаются большой агрессивностью. [4] На выбор родителями стиля семейного воспитания влияют тип темперамента, традиции, в которых воспитывались сами родители, научно-педагогическая литература, роль которой неоднозначна, так как каждый родитель обращает внимание, прежде всего на то, что оправдывает его отношения с ребенком. Некоторые родители вмешиваются редко, позволяют ребенку вести себя как он хочет или просто не обращают на него внимания, не замечая, приемлемо или неприемлемо его поведение. Другие же родители вмешиваются часто. Либо поощряя, либо наказывая. Иногда родители непреднамеренно поощряют за агрессивное поведение или наказывают за принятое в обществе поведение. Намеренное или ненамеренное, но подкрепление существенно предопределяет становление агрессивности.Именно стиль взаимодействия родителей с детьми, влияние которых имеет далекие последствия и определяет жизненный путь ребенка, результат социализации ребенка определяется присвоением норм и ценностей в ходе взаимодействия с другими людьми и решающую роль в социализации ребенка играет семья. [1]
2. Влияние школы на проявление агрессии у детей младшего школьного возраста. Школьная дисциплина всегда была связана с отношениями воспитанников к требованиям школы, к педагогам. Стиль общения учителя с детьми определяет их поведение в классе.Эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками. Поэтому вся школьная жизнь это набор оценочных ситуаций. Употреблением термина оценка, имеется в виду не отметка за ученические работы. Отметок может и не быть, как таковых. Но сами деятельность и поведение учащихся постоянно оцениваются как со стороны учителей, так и учащихся. Несправедливость приводит к направленному состоянию нервной системы, т.е. неврозам. Невроз в развитой форме имеет различные признаки. Одним из таких признаков является повышенная тревожность. По мнению Бандуры А., тревожность может иметь разное качество, одна форма связана с изменением реакции, другая форма с выбором объекта, против которого направляет асоциальное поведение. [3, с. 141] Школьники младших классов чаще всего отмечают реальные опасности, а затем мнимые. Имеют место и престижные опасности. Из реальных страхов преобладает боязнь воды и высоты, боязни животных, опасения за здоровье родных и близких. Среди мнимых страхов выделяют боязнь темноты и недовольства взрослых. Из престижных страхов называются боязнь получения плохой отметки, выступления перед большой аудиторией и др.
Грубое обращение педагогов с ребенком, жестокость по отношению к нему, повышает вероятность того, что ребенок и сам станет грубым и жестоким. Родители и учителя, которые, желая контролировать и дисциплинировать своих детей, практикуют физическую силу, создают опасную ситуацию. Ребенок учится тому, что физическое наказание (например, избиение) это способ, с помощью которого можно заставить другого делать то, что ты хочешь Чувство враждебности, которое испытывает ребенок по отношению к авторитетному педагогу амбивалентно: оно конфликтно и создает проблемы в развитии самостоятельности. Деструктивным способом взаимодействия ребенка со своей враждебностью является склонность к подавлению агрессивных, враждебных импульсов, что влияет на формирование нарушений психосоциальных отношений и на возникновение психосоматических расстройств, ведущих к дезадаптации личности ребенка. На соматическом уровне происходит включение механизма аутоагрессии. Враждебное чувство против людей, к которым ребенок испытывает привязанность, вызывает внутренний конфликт. Поэтому довольно часто дети выбирают в качестве альтернативы наказание самих себя. А с другой стороны, ребенок учится конструктивно обращаться с собственной враждебностью, тогда можно говорить о развитии у ребенка нравственно компонента регуляции собственного поведения. Авторитетные взрослые играют ведущую роль в процессе социального формирования личности, но по мере роста ребенка на этот процесс начинают все больше влиять другие факторы. На втором, третьем году обучения меняется отношении к личности учителя. Трудный период знакомства ребенка со школой закончился. Личность учителя становится несколько менее значимой, но зато более тесными становятся контакты с одноклассниками. Общение и совместная деятельность со сверстниками позволяет детям принимать или отвергать определенные поступки, производить оценку действий других детей, координировать свои действия с действиями других детей. Именно усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих детей. Ребенок бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости. Во многих случаях ребенок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения. Агрессивное поведение связано и с положением ребенка в кругу своих сверстников. Отвержение ребенка другими детьми и низкий социальный статус в группе сверстников также провоцирует его к применению агрессивных форм поведения. Особенно это можно наблюдать в школе, часто агрессия служит фактором налаживания отношения со сверстниками, повышения статуса в группе и собственного престижа. [1, с. 69] В ситуациях формального равенства, дети сталкиваются с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения. Все многообразие составляющих межличностного общения ложится на каждого ребенка с силой истинных реалий социального взаимодействия людей. Начальная школа погружает, прежде защищенного семьей, с малым личным опытом общения ребенка в ситуацию, где в реальных отношениях следует научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право быть равноправным в общении. Именно характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей. Говоря об эмоциональной сфере младшего школьника, следует отметить, что свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств, окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключения составляют базовые эмоции страха, и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально. [43, с. 216] Общение со сверстниками в этом периоде отмечено яркой половой сегрегацией. И для мальчиков, и для девочек это время формирования оценки себя как представителя определенного пола. Поляризация полов естественная закономерность развития, нередко внешне проявляющаяся действиями агрессивного или оборонительного порядка, которые отражают внутренний интерес к другому полу. Общение детей в школе не только не компенсирует недостатки семейного общения, но чаще всего усугубляет положении. Основным видом компенсаторной деятельности для младших школьников является сублимация и фантазия. Как считают Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б.Эльконин. [6, 9, 43] ни в коем случае нельзя потворствовать задаткам агрессии, их необходимо тактично сдерживать, помогая ребенку находить неразрушительный для него выход заряда энергии (спорт, творчество, общении) сублимация агрессивной энергии. Фантазии еще одна форма компенсаторной деятельности младшего школьника. По Фрейду 3., желания, вытесненные в бессознательное, символически являются сознанию, они не вспоминаются как результат переживания и не узнаются заново, однако может быть скомбинированы с пережитым опытом. [39, с 209] Положительная эмоциональная среда способствует развитию у ребенка самостоятельности, уверенности в собственных силах, общему психологическому развитию. Проявляя внимание к потребностям ребенка, не допуская случаев чрезмерного разочарования, значимые взрослые в значительной мере снижают враждебность ребенка. Ребенок учится справляться с чувством враждебности, воспринимать моральные установки и требования взрослых, у него формируются качества разумной уступчивости перед значимыми взрослыми, а также стремление к самоутверждению. Так, Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н., интересующий нас период 79 лет, называют периодом адаптации личности в коллективе. К концу 2-го, к началу третьего класса ученик имеет дело сформировавшимися общественным мнением в классе, элементами требовательности друг к другу, возникновением групповых норм поведения. Иными словами, мы имеем дело в этом возрастном периоде с формированием коллектива и отношений в системе личность-коллектив. [17, с. 63]3. Роль средств массовой информации в агрессивном поведении детей. Говоря о средствах массовой информации, прежде всего, речь идет о кино и телевидении. По данным А.Гуггенбюль, ежедневный просмотр передач, содержавших сцены насилия, на 3840% повышает вероятность агрессивного поведения ребенка во взаимодействии с другими детьми. Детям, которым по вечерам разрешалось смотреть боевики, в 2,8 случаев для разрешения спорных вопросов во взаимоотношениях с ребятами использовали агрессию. [11] В.И.Гарбузов, Д.Н.Исаев, А.И.Захаров. [10, 17] убеждены в следующем: - Дети часто в игре или жизненных ситуациях подражают насилию, увиденному на экране; - Дети склонны отождествлять себя с отдельными жертвами или агрессорами и переносить эти роли в реальные ситуации; - Дети могут в результате увиденного счесть насилие приемлемой моделью поведения и способом решения своих проблем. Спорным вопросом, по мнению авторов Алфимовой М.В. и Трубникова В.И., является наличие прямой причинно-следственной связи между просмотренной ребенком видеопродукции, насыщенной сценами насилия, и действительными актами ауто и гетероагрессий. Бессознательное у ребенка является такой же значимой детерминантой поведения, как и взрослого. Если бессознательное подавляется, а его содержание не может быть осознанно, то либо течением времени сознание частично переполняется производными образованиями этих бессознательных элементов, либо их придется поместить под столь пристальный принудительный контроль, что при этом может серьезно пострадать и сама личность. Если все же появится возможность этот неосознанный материал пропускать в определенных рамках в область сознания и перераспределять его в фантазиях, то опасность причинить вред самому себе или окружающим уменьшается. Тогда некоторая часть душевных сил ребенка может быть отдана служению позитивным целям. [2, с. 114] Согласно данным исследований Алфимовой М.В. и Трубникова В.И., показ сцен насилия по телевидению приводит к повышенной зараженности агрессией.. [2] Однако, строго говоря, проведенные исследования говорят всего лишь о повышении возбудимости и склонности к участию в военных играх. Становятся ли дети в своей повседневной жизни более агрессивными и неуправляемыми остается недоказанным. Определяющим в данном случае, по мнению автора Гуггенбюль А., является характер реакции детей на сцены насилия, оказываемо ими впечатление и возникающие в связи с этим психологические процессы. Считать, что ребенок имитирует сцены, увиденные им с экрана телевизора или видео в масштабе один к одному было бы крайним упрощением. [11] Согласно А. Гуггенбюль, видеопродукция и сцены насилия, виденные в СМИ, способны воздействовать на детское сознание. [11] Таким образом, детскую агрессивность можно рассматривать, обозначая ее связь с выше перечисленными причинами, а именно тяжелая обстановка в семье, стиль воспитания и преподавания в школе, отношения со сверстниками и учителями, средства массовой информации.
1.4. Особенности проявления агрессии у детей младшего школьного возраста
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы, отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. У детей 6-7 летнего возраста, в связи с их продвижением в общем психическом развитии, появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более взрослое положение в жизни и выполнять новую важную, не только для них самих, но и для окружающих деятельность. В условиях школьного обучения, это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально-значимой деятельности. Когда ребенок приходит в школу происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, как подчеркивал Д.Б. Эльконин. [42] В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с окружающим миром. Реально имеются две сферы социальных отношений: ребенок - взрослый и ребенок - дети. В сфере ребенок -взрослый помимо отношений ребенок - родитель возникают новые отношения ребенок учитель. В учителе для ребенка воплощаются нормативные требования с большой определенностью, чем в семье. Система ребенок учитель начинает определять отношения ребенка с взрослыми и сверстниками. Это отношение впервые становится отношением ребенок - общество. Только учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для социализации поведения ребенка, приведение его к стандартизации в системе социального пространства. [42] Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребёнка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников, у младших школьников уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции. [16] В младшем школьном возрасте в волевых поступках большую роль играют чувства, которые нередко становятся мотивами поведения. Такие качества, как настойчивость, инициативность, упорство в достижении цели, стремление к победе, преодоление препятствий, присущие лидерам, зарождаются, как правило, в этом возрасте. В младшем школьном возрасте упрямство проявляется в стремлении к доминированию во время детских игр, поэтому ученики с высокой настойчивостью и упрямством, часто бывают нарушителями поведения и дисциплины. Но если стремление к лидерству педагог сумеет использовать конструктивно, то развитие ребёнка может быть весьма успешным. Начало школьной жизни расширяет восприятие окружающего мира, увеличивает опыт, приобретенный ребенком вне дома, расширяет и интенсифицирует сферу его общения. Все это сказывается на эмоциональном развитии младшего школьника. Эмоциональная сфера младших школьников характеризуется: 1) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности, эмоциями; 2) непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия; 3) готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельность и страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием, школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, в семье; 4) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам; 5) эмоциональными факторами для мальчиков являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи, и оценка этих успехов учителем и одноклассниками; 6) свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же, как и истолкование выражения чувств, окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников. [11] Исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразитьвербально. На основании вышесказанного, результатом эмоционального выбора, сделанного ребенком в немалой степени будут зависеть от деятельности взрослых родителей, учителей. В младшем школьном возрасте ребенок находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Именно, в младшем школьном возрасте проявляется умение ребенка сдерживать действия или совершать их, преодолевая внешние или внутренние препятствия. Живость и непосредственность детей дают возможность воспитателю довольно быстро выявить индивидуальные особенности их чувств и соответственно на них реагировать. У некоторых учащихся уже в этот период, как показали исследования Славиной Л.С., начинает проявляться склонность к острым аффективным состояниям, что объясняется, по мнению исследователя, расхождением между притязаниями ребенка и возможностью удовлетворить их. Вся эта ситуация, пишет Л.С.Славина, порождающая постоянное переживание своей несостоятельности, и вызвала у ребенка довольно острые аффективные переживания. Такие состояния проявляются в грубости, вспыльчивости, эмоциональной неустойчивости, неадекватно сильных отрицательных эмоциональных реакциях. [35, с. 21] Социализация ребенка и в особенности эмоциональные отношения, складывающееся с родителями, влияют на то, проявит ли себя агрессивность как психологическое свойство, нейтральное в нравственном плане, в виде социально позитивного, одобряемого поведения, либо девиантного поведения. Подчеркивая значение эмоциональных взаимоотношений ребенка с родителями в процессе социализации, ряд авторов считают, что этот процесс нарушается, создавая предпосылки асоциального поведения, формирование личности ребенка, совершившего насильственное преступление, начинается в ситуации непринятия его своими родителями. Агрессивное поведение младших школьников может быть следствием слабого развития социально-когнитивных навыков. То, что дети думают об агрессии, также может влиять на их поведение. Различия в уровнях детской агрессивности могут быть связаны с различными путями познания ребенком окружающего мира. Нарушениями поведения или социальной дезадаптацией младших школьников Л.С.Славина [35] называет такие ситуации, в которых главная проблема личности заключается в проявлении социально-неодобряемых форм поведения. К ним относятся: плохие отношения с другими детьми, обнаруживающие себя в драках, ссорах, нетерпимом отношении друг к другу; демонстративное неповиновение, разрушительные действия и лживость. Сюда же включают и антиобщественные поступки: пропуски уроков, срывы занятий, воровство. Также, к факторам формирования агрессивности у детей данного возраста, автор относит тяжелую обстановку в семье, многодетность, отставание в усвоении школьной программы, школьная дезадаптация, неблагоприятная школьная атмосфера, стиль воспитания в семье и преподавания в школе. Те или иные формы агрессии характерны для большинства детей. Но у определенной категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В начальных классах у агрессивных детей присутствует повышенная аффективная возбудимость, двигательная расторможенность, что в сочетании с такими личностными особенностями как повышенная обидчивость, сензитивность, ранимость нередко приводит к различным конфликтам с физической агрессией к другим детям. В младшем школьном возрасте возрастает роль психогенно-средовых факторов в генезе агрессивного поведения. Достаточно часто психогенные провокации непосредственно предшествовали появлению агрессивных проявлений и формировали направленность агрессивного поведения. Агрессия проявляется в микросоциальных, групповых и межличностных взаимоотношениях (школа, двор, сверстники). Ведущим пусковым механизмом агрессии был неуспех в отдельных видах учебной деятельности, чувство обиды, несправедливости, ущемленного самолюбия. Доминируют механизмы стремления к самоутверждению, что выражалось в соперничестве и желании быть первым, защиты себя от агрессии окружающих. При этом первичные агрессивные расстройства у детей часто проявлялись как доминантные увлечения с агрессивной направленностью (рисование с темой насилия, компьютерная игра с агрессивным сюжетом). В ряде случаев такая деятельность могла включать фантазирование на агрессивно-деструктивные темы. Л.С.Славина выделяет три подгруппы детей, которые различаются: - по внешним поведенческим проявлениям агрессивности; - по своим психологическим характеристикам; - по социальному статусу в группе сверстников. [35] К первой группе были отнесены дети, которые чаще используют агрессию как средство привлечения внимания. Они, как правило, чрезвычайно ярко выражают свои агрессивные эмоции; их поведение направлено на получение эмоционального отклика от других. У таких детей агрессивные акты мимолетны, ситуативны и не отличаются особой жестокостью. Их агрессия носит непроизвольный, непосредственный и импульсивный характер; враждебные действия быстро сменяются дружелюбными, а выпады против сверстников готовностью сотрудничать с ними. Дети этой группы игнорируют нормы и правила поведения, ведут себя очень шумно, демонстративно обижаются, кричат. Этот вариант детской агрессивности можно назвать импульсивно-демонстративным. Вторую подгруппу составили дети, которые используют агрессию в основном как норму поведения в общении со сверстниками. У этих детей агрессивные действия выступают как средство достижения какой-либо конкретной цели. Положительные эмоции они испытывают после достижения результата, а не в момент агрессивных действий. Деятельность этих детей отличается целенаправленностью и самостоятельностью. При этом в любой деятельности они стремятся к лидирующим позициям, подчиняя и подавляя других. Среди всех форм агрессивного поведения у таких детей чаще всего встречается прямая физическая агрессия, которая, впрочем, не отличается особой жестокостью. В конфликтных ситуациях они игнорируют переживания и обиды сверстников, ориентируясь исключительно на собственные желания. Положительная оценка взрослого важна для них. В то же время они как бы не замечают собственной агрессивности; их способ действия представляется им привычным, нормальным и единственно возможным средством достижения цели. Данный вид агрессивности детей можно назвать нормативно-инструментальным. В третью подгруппу отнесены дети, для которых нанесение вреда другому выступает как самоцель. Они испытывают удовольствие от самих действий, приносящих боль и унижение сверстникам. Дети данного типа используют в основном прямую агрессию, причем более половины всех агрессивных актов сос
